當前語(yǔ)文綜合性學(xué)習存在的誤區及對策分析

　　在《語(yǔ)文課程標準》里“綜合性學(xué)習”和“識字與寫(xiě)字”、“閱讀”、“寫(xiě)作”、“口語(yǔ)交際”共同組成語(yǔ)文學(xué)習的五大板塊。綜合性學(xué)習作為一個(gè)獨具特色的教學(xué)領(lǐng)域，首次成為我國語(yǔ)文課程體系的有機構成，成為我國當前語(yǔ)文課程改革的一大亮點(diǎn)。它對語(yǔ)文老師來(lái)說(shuō)是個(gè)新鮮事物，如何進(jìn)行綜合性學(xué)習的教學(xué)呢？課程改革在我校的實(shí)施是與“語(yǔ)文交際場(chǎng)教學(xué)實(shí)驗”課題開(kāi)展同步進(jìn)行的，下面，我運用“語(yǔ)文交際場(chǎng)教學(xué)理論”對當前綜合性學(xué)習存在的誤區加以分析并依據《語(yǔ)文新課標》的要求與“語(yǔ)文交際場(chǎng)教學(xué)實(shí)驗”的某些做法提出相應對策，為廣大教師從事綜合性學(xué)習的教學(xué)提供一些參考。

　　語(yǔ)文交際場(chǎng)教學(xué)理論認為，語(yǔ)文教學(xué)是基于話(huà)題的聚會(huì )，聚會(huì )因其話(huà)題中心的不同而分為以文本為話(huà)題的聚會(huì )和以項目為話(huà)題的聚會(huì )兩大類(lèi),綜合性學(xué)習即為以項目為話(huà)題的聚會(huì )。這種聚會(huì )包括“項目設計”、“過(guò)程實(shí)施”、“成果展示”三個(gè)階段，它與以往的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)相比在教育內容的呈現方式、學(xué)生的學(xué)習方式、教師的教學(xué)方式以及師生互動(dòng)的形式等方面有著(zhù)明顯的區別，但從綜合性學(xué)習的實(shí)施來(lái)看，許多老師并沒(méi)有把它當作一門(mén)課程來(lái)加以重視，并沒(méi)有將其與語(yǔ)文活動(dòng)區分開(kāi)來(lái)，使得綜合性學(xué)習并沒(méi)有發(fā)揮其應有的效用。

　　綜合性學(xué)習是從過(guò)去的語(yǔ)文活動(dòng)發(fā)展而來(lái)的，但其活動(dòng)內容的“綜合性”要求和“探究性”特征使得綜合性學(xué)習表現出的能力層面遠遠高于過(guò)去的語(yǔ)文活動(dòng)，其活動(dòng)過(guò)程是一個(gè)學(xué)生自主學(xué)習、自主探究的過(guò)程，其活動(dòng)總量及學(xué)生參與面是語(yǔ)文活動(dòng)無(wú)可比的。綜合性學(xué)習應成為語(yǔ)文教學(xué)的常規內容，而不應是“添頭”或“裝飾”。但事實(shí)又如何呢？筆者在觀(guān)摩課改實(shí)驗區教師展示的綜合性學(xué)習課時(shí)產(chǎn)生不少疑問(wèn)，也曾為自已在執教綜合性學(xué)習時(shí)表現出來(lái)的匱乏而困惑，于是就此問(wèn)題做了調研，調研的結果是令人憂(yōu)慮的�？偨Y起來(lái)，我認為當前綜合性學(xué)習教學(xué)中存在以下八大誤區：

　　誤區之一：部分教師認為綜合性學(xué)習是語(yǔ)文教學(xué)的“附屬”、“添頭”和“裝飾”，在教學(xué)中不作為或作為不夠，隨意性強，缺乏計劃性

　　課程標準將“綜合性學(xué)習”同“識字與寫(xiě)字”、“閱讀”、“寫(xiě)作”同等列為語(yǔ)文學(xué)習的目標，這告訴我們綜合性學(xué)習本身就是語(yǔ)文教學(xué)的常規內容，是每一個(gè)學(xué)生必修的課程內容，而不是為語(yǔ)文教學(xué)作“裝飾”用的花瓶，更不是可有可無(wú)的“添頭”。綜合性學(xué)習在教學(xué)形式上有著(zhù)其獨特性，在知識與能力方面也是有序的、系統的，教材對綜合性學(xué)習這一塊的編寫(xiě)仍然遵循著(zhù)“由淺入深、循序漸進(jìn)”的原則，教師與學(xué)生在共同完成綜合性學(xué)習的任務(wù)時(shí)不得隨意打亂，必須經(jīng)歷準備（項目設計）、體驗（過(guò)程實(shí)施）與表達交流（成果展示）三個(gè)階段，不是想怎么干就怎么干的。語(yǔ)文交際場(chǎng)教學(xué)理論認為綜合性學(xué)習是基于項目的聚會(huì )，師生為了完成這一項目，必須擬定切實(shí)可行的計劃，過(guò)程實(shí)施就是按擬定計劃進(jìn)行探究的過(guò)程，沒(méi)有計劃的綜合性學(xué)習是無(wú)意義的學(xué)習，把綜合性學(xué)習當作可有可無(wú)的教學(xué)內容而不引起高度重視的語(yǔ)文教學(xué)不是全面的語(yǔ)文教學(xué)。

　　誤區之二：過(guò)分依賴(lài)于課本，唯教材是從，把綜合性學(xué)習當作課堂作業(yè)來(lái)完成

　　在傳統的語(yǔ)文教學(xué)中，教材做為知識的絕對權威而被教師捧為圣經(jīng)。在課程改革到來(lái)之后，教材僅僅做為一種資源而存在，但教師的教育觀(guān)念并沒(méi)有發(fā)生改變，無(wú)法用新理念去從事綜合性學(xué)習的教學(xué)，教師抱著(zhù)書(shū)本打滾，甚至把綜合性學(xué)習中的問(wèn)題當作課堂作業(yè)來(lái)要求學(xué)生完成。而語(yǔ)文交際場(chǎng)教學(xué)理論認為在以項目為話(huà)題的聚會(huì )里，教材上綜合性學(xué)習板塊提供的內容僅僅是項目的引子，而不是項目的全部，我們不能過(guò)分地依賴(lài)教材，要走出教材，引導學(xué)生從引子中找到學(xué)習的鑰匙，并最終成為學(xué)習的主人。課文是例子，它是“成品”；綜合性學(xué)習材料不是例子，因為它不是“成品”，僅僅是一種資源——可供參閱的項目引子，更不是作業(yè)。

　　誤區之三：把綜合性學(xué)習當作訓練學(xué)生閱讀和寫(xiě)作能力的一種形式和手段，將綜合性學(xué)習課上成閱讀課，只做些收集資料、積累素材之類(lèi)的工作

　　我們不能否認教材中絕大多數單元的閱讀課文與綜合性學(xué)習在內容上是互相勾連的。比如,七年級上冊第一單元以人與自我為主題,選編了與認識自我、熱愛(ài)生命有關(guān)的五篇閱讀課文,該單元的綜合性學(xué)習也就與此相照應,以“這就是我”為主題,設計了活動(dòng)內容,幫助學(xué)生在了解新同學(xué)的同時(shí),進(jìn)一步認識自我。第三單元以人與自然為主題組織課文,有描寫(xiě)四季景物的《春》、《濟南的冬天》、《秋天》,還有述說(shuō)個(gè)人對自然的獨特感受的《山中訪(fǎng)友》,那么,該單元的綜合性學(xué)習就以“感受自然”為主題,展開(kāi)活動(dòng),試圖在閱讀教學(xué)的基礎上,繼續對學(xué)生進(jìn)行“親近自然、善待自然”的情感態(tài)度、價(jià)值觀(guān)的熏陶�？梢�(jiàn),綜合性學(xué)習不但在內容上與閱讀部分有著(zhù)緊密的聯(lián)系,而且它還是閱讀課文對學(xué)生情感態(tài)度、價(jià)值觀(guān)感染的一種延伸和拓展。但我們應十分清醒地看到，綜合性學(xué)習教學(xué)雖然與閱讀教學(xué)有聯(lián)系但又是相對獨立的，有著(zhù)自己相對獨立的教學(xué)任務(wù)。綜合性學(xué)習并不是完全依附于閱讀部分而存在的,它具有相對的獨立性,并自成體系。教材每?jì)詴?shū)有六個(gè)單元,所以設計了六個(gè)綜合性學(xué)習,其中第一、三、五單元綜合性學(xué)習的形式相對統一,即把寫(xiě)作、口語(yǔ)交際整合于綜合性學(xué)習之中,在規模小、層次少的活動(dòng)中培養語(yǔ)文的綜合素質(zhì),尤其是培養學(xué)生的口語(yǔ)交際能力和寫(xiě)作能力。第二、四、六單元綜合性學(xué)習的形式相對一致,它們以培養學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習習慣為主要目標,在為學(xué)生提供一個(gè)母課題的前提下,又設計了若干層次的子課題,倡導學(xué)生發(fā)揮自主精神,自行設計、自行組織、自行探究,在活動(dòng)中培養學(xué)生發(fā)現問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力,培養學(xué)生搜集、篩選、整理資料的能力。這些與閱讀教學(xué)有著(zhù)根本的不同，我們更不能因綜合性學(xué)習成果展示中有通過(guò)寫(xiě)作（小報告、調研論文）來(lái)展示綜合性學(xué)習成果這一形式就將綜合性學(xué)習當作寫(xiě)作課來(lái)教，這也是不對的。

　　誤區之四：把綜合性學(xué)習當作課來(lái)上，把內容當作課文來(lái)講

　　綜合性學(xué)習是一門(mén)新型語(yǔ)文課，它強調學(xué)生的親歷參與，強調學(xué)生的實(shí)踐體驗，教材選編的內容便是學(xué)生親歷參與和實(shí)踐體驗的引子和基礎。綜合性學(xué)習課是由師生共同合作確定學(xué)習主題，師生互動(dòng)進(jìn)行過(guò)程實(shí)施，最終以多種方式呈現學(xué)習結果的新型課程，那種上成傳統的語(yǔ)文課的綜合性學(xué)習不是真正意義上的綜合性學(xué)習。語(yǔ)文交際場(chǎng)教學(xué)理論認為，綜合性學(xué)習是以項目為話(huà)題的聚會(huì )，它與以文本為話(huà)題的聚會(huì )有很大的區別。以文本為話(huà)題的聚會(huì )即為我們通常所指的課堂教學(xué)，它以文本為載體，側重于語(yǔ)言學(xué)得。課堂教學(xué)在很大程度上表現為教師與學(xué)生圍繞文本進(jìn)行有針對性的解讀，在解讀的過(guò)程中實(shí)現語(yǔ)用經(jīng)驗的傳遞、語(yǔ)感的遷移、語(yǔ)文知識的積累，形成并發(fā)展自身的語(yǔ)文素養。而以項目為話(huà)題的聚會(huì )則不同，它側重于語(yǔ)言習得。有時(shí)，綜合性學(xué)習僅僅是給教學(xué)確定了一個(gè)主題，教材為這種聚會(huì )的開(kāi)展提供了一些可供參考的資料，甚至為如何開(kāi)展這些活動(dòng)提出了較為合理化的建議，這些是對學(xué)習行為和目標起導引作用的課程資源并不是課文文本，所以教材里的綜合性學(xué)習材料與課文文本有著(zhù)本質(zhì)的區別，不應當作課文來(lái)講。

　　誤區之五：目標先行，把過(guò)程當作實(shí)現目標的途徑和手段，只重視活動(dòng)成果的交流，只重視活動(dòng)終結時(shí)的評價(jià)，預設目標自始至終不斷強化，缺乏生成性

　　綜合性學(xué)習的目標具有生成性，它與單篇課文教學(xué)目標有著(zhù)很大的不同，綜合性學(xué)習目標強調在學(xué)習過(guò)程中獲得親身參與的積極體驗、過(guò)程中成員之間的分享與合作、學(xué)生發(fā)現問(wèn)題與解決問(wèn)題能力的開(kāi)掘、社會(huì )責任心和使命感的顯現以及語(yǔ)文知識的綜合性運用。教學(xué)“乃是教師與學(xué)生在‘思考’這面超驗的旗幟下進(jìn)行‘聚會(huì )’的活動(dòng)，這思考拒絕以某個(gè)在先的目的的名義而結束人與人之間的相互作用。”從語(yǔ)文交際場(chǎng)教學(xué)理論對綜合性學(xué)習的探索來(lái)看，過(guò)程實(shí)施不僅注重擬定內容的完成，還十分注重衍生內容的衍生研究以及對因不確定因素引起的混亂、偏差進(jìn)行行為矯正，所以，綜合性學(xué)習的目標不應是具體的確定性的硬性目標，而應是伸縮性強的入口小但開(kāi)口大的軟性目標。在部分綜合性學(xué)習展示課上，很多教師往往僅僅抓住了表達交流（成果展示）這一環(huán)節，項目設計、過(guò)程實(shí)施情況并沒(méi)有引起教師們的高度重視，這是令人擔憂(yōu)的。而且，在表達交流時(shí)，又側重于對成功成果的展示，而不將自已或小組在項目設計及過(guò)程實(shí)施中產(chǎn)生的困惑及反思進(jìn)行大膽展示，成了表演秀。這是很危險的。

　　誤區之六：過(guò)分語(yǔ)文化，缺乏整合特色

　　《語(yǔ)文新課標》指出：語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類(lèi)文化的重要組成部分。語(yǔ)文知識和技能不是語(yǔ)文，只有當知識和技能在特定的時(shí)間和空間里，在特定的情況下，用來(lái)為人們解決生活中的實(shí)際問(wèn)題時(shí)，它們才成為語(yǔ)文。同時(shí)，表現為純語(yǔ)文能力的行為和現象是很少的，在絕大多數情況下，語(yǔ)文能力是作為一個(gè)因素參與到其他社會(huì )行為和社會(huì )生活中去的。語(yǔ)文綜合性學(xué)習主要體現為語(yǔ)文知識的綜合運用，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的整體發(fā)展、語(yǔ)文課程與其他課程的溝通、書(shū)本學(xué)習與實(shí)踐活動(dòng)的緊密結合，其過(guò)程是綜合運用語(yǔ)文知識和能力的過(guò)程，也是相關(guān)學(xué)科知識和能力遷移運用的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，語(yǔ)文學(xué)科的知識和能力與其他學(xué)科的知識和能力是以一種整合的狀態(tài)出現的，這種整合的狀態(tài)有利于改善學(xué)生已有的知識結構和能力狀態(tài)，最終達到促進(jìn)學(xué)生新的認知結構的形成。語(yǔ)文交際場(chǎng)教學(xué)理論認為，教育的任務(wù)是將自然人培養成為社會(huì )人，語(yǔ)文教育承擔的是將自然人培養成為語(yǔ)文化的社會(huì )人即語(yǔ)文人的重任，語(yǔ)文人最基本的素養就是語(yǔ)文素養，語(yǔ)文素養是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎，數學(xué)素養、信息素養、物理素養、化學(xué)素養、地理素養等其它素養是對社會(huì )人語(yǔ)文素養必要的有益的補充，綜合性學(xué)習正是提供了一個(gè)語(yǔ)文人補充數學(xué)素養、信息素養及其它各種有益于其終身發(fā)展的素養的場(chǎng)所與機會(huì )。所以，語(yǔ)文綜合性學(xué)習課不能上成了語(yǔ)言文字課，而將數學(xué)、音樂(lè )、美術(shù)、繪畫(huà)、哲學(xué)、物理等其他知識拒之門(mén)外，它應讓學(xué)生在盡可能多的占有課內外、科內外資源的情況下，在教師的幫助下通過(guò)一個(gè)又一個(gè)項目的設計、實(shí)施及完成，綜合各種方法、技能于研究之中，加深學(xué)生對語(yǔ)文知識內涵與技能的理解和掌握，最終形成基本的語(yǔ)文素養。

　　誤區之七：科學(xué)專(zhuān)業(yè)色彩過(guò)強，把綜合性學(xué)習課異化成了科學(xué)課

　　語(yǔ)文綜合性學(xué)習是一種以語(yǔ)文課程的整合為基點(diǎn)，通過(guò)語(yǔ)文課程與其他課程的聯(lián)系，語(yǔ)文學(xué)習與生活的結合，以促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養的整體推進(jìn)和協(xié)調發(fā)展的新型語(yǔ)文課。它以類(lèi)似科學(xué)研究的方式去獲取知識、應用知識、解決問(wèn)題，是一種專(zhuān)題的研習活動(dòng)，一種基于項目的學(xué)習活動(dòng)，而不是純粹意義的科學(xué)研究。從課程設置來(lái)看，語(yǔ)文綜合性學(xué)習在很大程度上表現為讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)四種語(yǔ)用行為的整合，它通常選定有“項目”，圍繞這一項目的實(shí)施，綜合性學(xué)習為我們提供了將讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)四種語(yǔ)用行為整合在一起的可能,它既為聽(tīng)、說(shuō)、寫(xiě)創(chuàng )造了必要的情景,提供了有意義的話(huà)題,又為學(xué)生讀場(chǎng)定了內容,指明了方向，真正在教科書(shū)中實(shí)踐了課堂內外的銜接、語(yǔ)文與生活的聯(lián)系。比如,人教版七年級上冊第六單元“追尋人類(lèi)起源”中,與培養聽(tīng)的能力有關(guān)的活動(dòng)至少有:聽(tīng)班里的同學(xué)講人類(lèi)起源的神話(huà),在全班或者分組討論交流時(shí)傾聽(tīng)其他同學(xué)的意見(jiàn)和觀(guān)點(diǎn),并從中篩選、記下有用信息；與培養說(shuō)的能力有關(guān)的活動(dòng)至少有:在班上講述人類(lèi)起源的神話(huà)故事,在討論交流“人類(lèi)起源的神話(huà)傳說(shuō)何以流傳至今”和“對于人類(lèi)的起源問(wèn)題的新的科學(xué)解釋”時(shí)發(fā)表自己的見(jiàn)解；與培養讀的能力有關(guān)的活動(dòng)有:搜集神話(huà)故事時(shí)需要廣泛閱讀資料,為填寫(xiě)人類(lèi)起源、進(jìn)化表也需要大量瀏覽從猿進(jìn)化到人的科學(xué)資料,這就無(wú)形中對學(xué)生快速閱讀、篩選信息的能力提出了要求；與培養寫(xiě)的能力有關(guān)的活動(dòng)有:填寫(xiě)人類(lèi)起源、進(jìn)化表時(shí)需要把繁雜的資料做歸納,并用凝練的文字表達出來(lái),在討論交流的基礎上寫(xiě)成一篇作文。以上這些內容只是活動(dòng)過(guò)程中一些最基本的部分,其實(shí),在綜合性學(xué)習中聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)是沒(méi)有這種明確的分工的,往往是雜糅在一起交錯進(jìn)行的。只有在這種綜合性的語(yǔ)文實(shí)踐中學(xué)習語(yǔ)文,才是符合語(yǔ)文教育規律的做法。圍繞人類(lèi)起源這一話(huà)題，學(xué)生將與教師在綜合性學(xué)習的“項目設計”、“過(guò)程實(shí)施”與“成果展示”等活動(dòng)中盡可能多地通過(guò)正確地運用讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)等語(yǔ)用行為，培養語(yǔ)感，練就語(yǔ)文能力，發(fā)展自身的語(yǔ)文素養。“語(yǔ)文交際場(chǎng)教學(xué)實(shí)驗”強調將語(yǔ)文知識與其它學(xué)科知識進(jìn)行相互融合，在綜合性學(xué)習過(guò)程之中釋放語(yǔ)文綜合性特點(diǎn)，學(xué)生從生活本身和已取得的語(yǔ)用經(jīng)驗出發(fā)參與到項目設計、過(guò)程實(shí)施與成果展示中去，通過(guò)創(chuàng )設語(yǔ)境，在一定語(yǔ)境中恰當地實(shí)施語(yǔ)用行為，培養語(yǔ)感、獲得語(yǔ)文知識、練就語(yǔ)文能力。所以，綜合性學(xué)習課不能上成科學(xué)課。

　　誤區之八：教師走下了講臺，卻搞起了“垂簾聽(tīng)政”：教師定目標，學(xué)生去完成；教師定程序，學(xué)生去實(shí)施；學(xué)生去“表演”，教師做“裁判”；學(xué)生出成果，教師來(lái)獨享

　　課程改革的一項重要內容是教師角色的轉換，在語(yǔ)文綜合性學(xué)習中，教師應承擔什么角色呢？課程標準認為，教師是學(xué)習活動(dòng)的組織者和引導者。語(yǔ)文交際場(chǎng)教學(xué)理論認為，在以項目為話(huà)題的聚會(huì )里，教師以一個(gè)語(yǔ)文交際者的身份參與整個(gè)聚會(huì )過(guò)程，而不是包辦所有工作。理論的實(shí)踐者在對綜合性學(xué)習階段的探索之中，要求學(xué)生逐步參與到項目設計中來(lái)，承擔力所能及的資源儲備、過(guò)程設計工作；在過(guò)程實(shí)施中，學(xué)生是主體，學(xué)生從生活本身和已取得的經(jīng)驗、已有的語(yǔ)文知識出發(fā)，以不同的角色參與到過(guò)程中去，為項目的順利實(shí)施做力所能及的工作；教師僅僅做為“積極的旁觀(guān)者、熱情的支持者和朋友般的監督者”角色出現于項目實(shí)施過(guò)程之中，通過(guò)正確運用“首席策略”，與學(xué)生一道糾正項目實(shí)施過(guò)程中的失誤，對因不確定因素引起的混亂、偏差進(jìn)行行為矯正，以便學(xué)生能順利完成擬定內容和衍生內容。在成果展示階段，以學(xué)生展示為主，提倡教師與學(xué)生共同展示、個(gè)人成果和集體成果多樣化展示。實(shí)驗要求教師與學(xué)生一起分享學(xué)生的收獲，引導學(xué)生就過(guò)程實(shí)施中出現的問(wèn)題進(jìn)行反思、分析，并提出新問(wèn)題或擬定新項目，當好促進(jìn)者。