構建鄉土文化傳承動(dòng)態(tài)系統促進(jìn)社會(huì )協(xié)調可持續發(fā)展

　　摘要：從微觀(guān)上說(shuō)，傳承鄉土文化，往往要與學(xué)校教育、社區參與和研究性探索緊密地聯(lián)系在一起，并且只有通過(guò)這一系統聯(lián)系的共同體，才能促進(jìn)鄉土文化、鄉土教育和鄉村社會(huì )和諧發(fā)展。

　　對鄉土文化的傳承，是社會(huì )多元化發(fā)展和可持續發(fā)展的基本要求，是對鄉村民眾價(jià)值觀(guān)的尊重，也是促進(jìn)學(xué)校教育與人的發(fā)展的必然要求。構建鄉土文化傳承的動(dòng)態(tài)系統和完整的社區模式，有助于促進(jìn)鄉土文化、鄉土教育與鄉村經(jīng)濟社會(huì )協(xié)調發(fā)展。

　　鄉土文化傳承與學(xué)校教育、社區參與和研究性探索是緊密聯(lián)系的共同體

　　從微觀(guān)上說(shuō)，傳承鄉土文化，往往要與學(xué)校教育、社區參與和研究性探索緊密地聯(lián)系在一起，并且只有通過(guò)這一系統聯(lián)系的共同體，才能促進(jìn)鄉土文化、鄉土教育和鄉村社會(huì )和諧發(fā)展。

　　現實(shí)中，人們總是有這樣的認識：鄉土文化的傳承實(shí)踐是生活在一定區域的底層村民們的事情，在這個(gè)“新時(shí)代”中堅守“舊事物”應該是他們的責任；鄉土教材開(kāi)發(fā)者卻認為，鄉土文化的傳承是文化學(xué)家和上層學(xué)界、教育界的事情，普通村民和學(xué)校教師不需要考慮這件事；學(xué)校教育在盡量爭當“先進(jìn)”、避免“落后”的一元化評價(jià)觀(guān)念和體制設計下，即使有了鄉土教材，也因其不作為考試內容而將之冷落。長(cháng)期以來(lái)，人們常常把學(xué)校教育、鄉土教材編寫(xiě)和鄉土文化傳承分割開(kāi)來(lái)，認為是不同對象、不同組織的不同分工，使得三者在一定程度上發(fā)展滯后或缺失，甚至相互排斥或制約。筆者認為，應將具有科研性質(zhì)的校本課程開(kāi)發(fā)與鄉土教材創(chuàng )編、具有教學(xué)性質(zhì)的鄉村學(xué)校教育與具有社會(huì )服務(wù)功能的鄉土文化傳承實(shí)踐，聯(lián)合起來(lái)整體思考。

　　村校整體性。鄉土文化作為非外來(lái)的積累型文化，天然具有低階性和發(fā)現性的特點(diǎn)。作為本鄉本土的資源和財富，其發(fā)現與教學(xué)的過(guò)程離不開(kāi)鄉土社會(huì )環(huán)境的參與。因此，鄉土文化的發(fā)現與記載，鄉土教材的編寫(xiě)、使用與更新，都要與鄉土社區緊密結合。鄉土教材的傳承實(shí)踐，是鄉土生活的反映，鄉土教材的創(chuàng )編與使用效果，最終要通過(guò)鄉土生活來(lái)檢驗�？梢�(jiàn)，鄉土文化的發(fā)現與研究、教學(xué)與傳承本身就是一個(gè)整體的不同方面，不應被人為的建構過(guò)程分割開(kāi)來(lái)。

　　文化整合性。限于當前學(xué)校教育與鄉土文化的極大差別，客觀(guān)上存在著(zhù)學(xué)校教育和鄉土文化整合的需要。如果鄉土文化和學(xué)校教育作為兩個(gè)孤立的系統呈現，那么二者均不能受益。在城鄉教育差距拉大和均衡發(fā)展尚未實(shí)現的大背景下，二者的整合將是二元結構下長(cháng)期而復雜的過(guò)程。

　　課改一致性。鄉土文化傳承的不僅是技術(shù)和知識，更是鄉土內生的情感共鳴、行為共識、價(jià)值認同和歷史認同。鄉土文化不易通過(guò)灌輸和理論獲得，而在于啟發(fā)和熏陶，因而，鄉土文化傳承，本身就是與當前新課程改革倡導的人本精神一致的。

　　三維參與性。校本課程開(kāi)發(fā)和鄉土教材編寫(xiě)，需要各方的參與。限于各方能力的有限，以及鄉村教師能力建設的需要，鄉土教材的研發(fā)工作客觀(guān)上要求通過(guò)行動(dòng)研究（行動(dòng)研究是一種新的研究方法，主張從實(shí)際工作中尋找課題，在實(shí)際工作過(guò)程中進(jìn)行研究，要求實(shí)際工作者與研究者共同參與，使研究成果為實(shí)際工作者理解、掌握和應用。——編者注）的方式來(lái)實(shí)現。行動(dòng)研究必然要求文化專(zhuān)家和教師的聯(lián)合，并且將這種聯(lián)合落實(shí)到鄉土社區的生活中。這種方式能讓校本課程開(kāi)發(fā)和鄉土教材的編寫(xiě)更具針對性和適用性，同時(shí)也有利于增強普通教師和村民的歸屬感、成就感。更重要的是，行動(dòng)研究的過(guò)程本身就是鄉土文化傳承的重要方式，也是學(xué)校和社區參與并且不斷發(fā)現意義、超越自我的途徑。

　　注重過(guò)程性。校本課程開(kāi)發(fā)與鄉土教材創(chuàng )編，不只是結果，更應是過(guò)程。對于知識建構完善、專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗豐富的專(zhuān)家來(lái)說(shuō)，鄉土教育并不是通過(guò)多編一本教材、多設一門(mén)課程的方式來(lái)完成的，而是將鄉土教育滲透在各門(mén)學(xué)科中，或是通過(guò)課程整合來(lái)完成。對于更為廣大的底子不厚的鄉村教師來(lái)說(shuō)，筆者更愿意贊同：鄉土教材能編的就編，并且把編寫(xiě)鄉土教材作為一個(gè)不斷完善累積的過(guò)程來(lái)看待。這不是理論是否合乎邏輯的問(wèn)題，而是實(shí)踐是否適合的問(wèn)題。

　　教學(xué)融合性。鄉土教材的作用不僅僅在于對傳統文化的記載，還在于對傳統文化的傳承；不僅要用于課外閱讀，還要融合在具體學(xué)科教學(xué)中。僅僅把鄉土教材的出版作為結果，勢必讓鄉土教材成為學(xué)術(shù)的展示品，不能發(fā)揮其應有的作用。促進(jìn)鄉土教材創(chuàng )編的日�；�，將其寓于既有學(xué)科的融合性教學(xué)中，這才是鄉土教材發(fā)揮最佳作用的理想方式。

　　持續而全面的反饋性。鄉土教材創(chuàng )編的效果，要通過(guò)學(xué)校教學(xué)和鄉土社會(huì )來(lái)檢驗。教學(xué)和評價(jià)是手心與手背的關(guān)系，而鄉土教材是否有價(jià)值，要得到學(xué)校教學(xué)和鄉土社會(huì )兩個(gè)方面的檢驗。這種檢驗本身，就是為在更高層次創(chuàng )編鄉土教材開(kāi)了個(gè)頭。

　　通過(guò)行動(dòng)研究和大眾化參與促進(jìn)鄉村學(xué)校教育和鄉土文化傳承在實(shí)踐層面的結合

　　根據鄉土文化知識的基本特點(diǎn)，運用學(xué)校教育教學(xué)的一般規律，筆者試圖構建一種有利于鄉土文化傳承和促進(jìn)人的發(fā)展的動(dòng)態(tài)系統，探尋行動(dòng)研究和大眾化參與的過(guò)程，促進(jìn)鄉村學(xué)校教育以人為本的精神和鄉土文化傳承可持續發(fā)展的理念在實(shí)踐層面的結合。為了使這一系統更具體化，筆者僅以鄉土教材的創(chuàng )編過(guò)程為主線(xiàn)，來(lái)解讀這一動(dòng)態(tài)系統：

　�。�1）鄉土教材的創(chuàng )編僅有研究文化的專(zhuān)家、熟悉鄉土教育的教師參與還不夠，還需要具有鄉土生活經(jīng)驗的民眾參與。這樣幾個(gè)對象的聯(lián)合參與，能使鄉土教材更加完整，既有文化價(jià)值、傳播價(jià)值，又有實(shí)踐價(jià)值。

　�。�2）鄉土教材記載和傳播的不應僅僅是知識和技能，更應該是一種“自知之明”，它應當有助于讀者實(shí)現“文化自覺(jué)”。這種超越知識和技能的自我覺(jué)悟，是在持續地鄉土生活發(fā)現和體驗中內化和提升的。

　�。�3）鄉土教材來(lái)源于鄉土社會(huì )生活。鄉土教材是對鄉土生活的有意識的積累，校本課程的開(kāi)發(fā)和鄉土教材的創(chuàng )編就是這種有意識的積累的具體體現。

　�。�4）鄉土教材不只是作為結果而呈現的，應不斷完善。鄉土教材的價(jià)值在于使用和傳播，在于能培養人、傳承鄉土文化，因此，鄉土教材的教學(xué)要滲透在當前的綜合實(shí)踐課、地方課、校本課中，融合在當前比較基礎的主干學(xué)科中，這樣才可能促進(jìn)鄉土教材價(jià)值的真正發(fā)揮。當前，鄉土教材越是能主動(dòng)適應和融于主干學(xué)科，起到促進(jìn)作用，越會(huì )被認可。

　�。�5）鄉土教材最終被認可，不僅表現為在學(xué)校教學(xué)中使用，還要在教學(xué)中融入“主流”；不僅能對正常的教學(xué)起到促進(jìn)作用，還能經(jīng)受鄉土社會(huì )的檢驗。這就要求鄉土教材不可能實(shí)現純粹的繼承，它需要具有在發(fā)展中鞏固，但不失“自知之明”和“文化自覺(jué)”的精神。

　�。�6）鄉土教材要接受參與對象檢驗，這有助于鄉土教材新一輪修訂和完善。

　　以鄉土教材創(chuàng )編過(guò)程為例，可見(jiàn)鄉土文化傳承系統本身就是完整的、動(dòng)態(tài)的、立體的。

　　其完整性表現為：鄉土文化傳承系統的參與對象是完整的，它通過(guò)研究者、傳播者和踐行者共同作用而實(shí)現。具體表現為：參與對象是完整的——鄉土文化的傳承是受學(xué)校、社區和社會(huì )大環(huán)境的整體影響不斷整合內化的結果；傳承的意義是完整的——鄉土文化傳承的不僅是技術(shù)和知識，還包括對鄉土情感和歷史價(jià)值的認同等根本性?xún)热�；傳承的載體是完整的——傳承的不僅是特色或異質(zhì)的文化形式、博物館，完整意義上的鄉土教材也是整個(gè)鄉土生活和文化的反映。

　　其動(dòng)態(tài)性表現為：鄉土文化自身內容是演變的，是需要發(fā)展的，鄉土教材的研發(fā)、教學(xué)和實(shí)踐也是動(dòng)態(tài)的過(guò)程。具體表現為：鄉土文化的形式和內容本身是在不同文化的整合中逐步變化和豐富的；伴隨經(jīng)濟社會(huì )的快速發(fā)展，鄉土文化面臨的挑戰大于機遇，給鄉土文化的傳承與發(fā)展帶來(lái)迫切性要求；鄉土教材和鄉村教育應兼具歷史性和超前性，在參與中積累和形成，在形成中使用和檢驗，在檢驗中實(shí)現突破和創(chuàng )新。

　　其立體性在于：每一個(gè)鄉土文化/鄉土教材調適周期的完成，就是一個(gè)新的攀升，這是一個(gè)不斷自我揚棄、自我更新的過(guò)程。就如費孝通先生所說(shuō)的“文化自覺(jué)”，不僅是固守，而且是發(fā)展。固守的不是形式，而是本原，是一種歷史認同和“自知之明”；發(fā)展的是新的形式，融合更有價(jià)值的內容，不斷豐富內涵。比如，在面對外來(lái)文化時(shí)，要實(shí)現鄉土文化與外來(lái)文化的平等交流，以達到“1+1>2”的效果。

　　上述系統在很大程度上還只是微觀(guān)到鄉村層面的反映。它并沒(méi)有涉及到城鄉之間、小環(huán)境與大社會(huì )之間、小區域與大政策之間的關(guān)系。鄉土文化傳承的動(dòng)態(tài)系統，應該還要包括對外部性的建設性思考。一方面，任何企圖封閉自己小系統的思維都是孤立發(fā)展的，只會(huì )是把自己扼殺在搖籃之中；另一方面，如何發(fā)揮小環(huán)境和大環(huán)境的積極互動(dòng)作用，是很值得深入思考的問(wèn)題。

　　社會(huì )的因素是復雜的，也是互動(dòng)的。一方面，小區域、小系統會(huì )受到社會(huì )環(huán)境和大政策的巨大影響；另一方面，小試驗、小系統也能啟發(fā)大社會(huì )。我們不能把文化作為一個(gè)固定的、一成不變的東西來(lái)看，而應用發(fā)展和改造的眼光去看待它。文化不是獨立的、絕對的、純粹的，民族文化如是，鄉土文化、民間文化也如是。如何主動(dòng)融合和發(fā)揮多元文化的作用，使其有利于鄉村生活，是傳承鄉土文化更應該考慮的外部性問(wèn)題。文化本位的抽象思想，在現實(shí)中是行不通的。