中國課改：挑戰與反思

　　一、 危機引發(fā)改革，改革產(chǎn)生困惑

　　“危機引發(fā)改革，改革產(chǎn)生困惑。”這是諸多國家發(fā)展的通則。課程改革也是同樣，它不是某些人的心血來(lái)潮，。是危機引發(fā)了改革：因為存在課程危機，我們才策劃改革。“應試教育”使得我們的課堂異化、學(xué)校異化、人格異化，說(shuō)得徹底一點(diǎn)，教育的使命和魅力蕩然無(wú)存。奴役學(xué)生、摧殘人才的“應試教育”同當今時(shí)代的發(fā)展格格不入，應當壽終正寢了。一方面，教育改革特別是課程改革勢在必行，另一方面，在改革實(shí)踐中又產(chǎn)生了許多困惑：從觀(guān)念到體制、機制都不能適應，課程改革面臨重重困難。不過(guò)，應當說(shuō)，許多矛盾和困惑并不是由新課程本身所產(chǎn)生的，它不過(guò)是催化舊體制、舊機制的問(wèn)題浮出水面而已。在我看來(lái)，特別是下面三個(gè)瓶頸導致了當前課程改革的種種困惑，需要抓緊解決。

　　一些考試院之類(lèi)的機構，但它們的著(zhù)力點(diǎn)好像不在于研究，而是行使職能，嚴格地說(shuō)，是一種職能機構，談不上研究機構。中國的教育人口極其龐大，加上“應試教育”積重難返，如果缺乏指導性的、具體的操作規程的研究，那么，學(xué)科教學(xué)改革和綜合實(shí)踐活動(dòng)難以推進(jìn)，普通高中的課程改革可能崩潰。而高中課改一旦崩潰，會(huì )影響到初中、小學(xué)，導致應試教育全面復辟。

　　第二個(gè)瓶頸，教育立法滯后�！读x務(wù)教育法》、《高等教育法》等教育法制不到位。比如，義務(wù)教育是一種免費的、強迫的教育。義務(wù)教育的要件是如下四個(gè)義務(wù)：(1)就學(xué)義務(wù)——監護者(家長(cháng))送子女人學(xué)的義務(wù)。(2)辦學(xué)義務(wù)——國家或者地方公共團體設置學(xué)校的義務(wù)。(3)就學(xué)保障義務(wù)——義務(wù)教育免費。對由于經(jīng)濟緣由而就學(xué)困難的學(xué)齡子女的保護者，地方公共團體必須給以必要的補助——獎學(xué)義務(wù)。(4)規避義務(wù)一限制學(xué)齡子女勞動(dòng)的學(xué)齡子女雇用者的避止義務(wù)。[1]義務(wù)教育原則上不分種族、信條、性別、社會(huì )身份、經(jīng)濟地位，以所有兒童為對象，實(shí)行“強迫的”、“免費的”教育。我們不能否定這樣一個(gè)有目共睹的事實(shí)：政府的教育投入不足，是造成教育亂收費的根源�，F行的所謂“義務(wù)教育”實(shí)踐水分太大。因此，修訂《義務(wù)教育法》等教育法規乃是理所當然的。不過(guò)，這種修訂需要有一個(gè)公眾討論、教育學(xué)術(shù)界通力合作的過(guò)程。

　　第三個(gè)瓶頸，教師研究滯后。在新課程度實(shí)施中提出了一個(gè)響亮的口號——“教師即課程”。但要把這個(gè)口號化成每一個(gè)教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的實(shí)踐，需要改變教師被研究的狀態(tài)。近20多年來(lái)的國際教師研究經(jīng)歷了一連串的進(jìn)展：教師技能研究——教師思維研究——教師知識研究——教師“反思性教學(xué)”研究。[2]“作為研究者的教師”是當今國際教育界新出現的一個(gè)熱潮，越來(lái)越多的教育學(xué)者和一線(xiàn)中小學(xué)教師以各種形式積極從事教育、教學(xué)研究，包括“教育敘事”、“教學(xué)研究”、“行動(dòng)研究”，等等。我國缺乏教師研究的積累，如何幫助教師轉換角色是我們面臨的嚴峻課題。

　　面對種種觀(guān)念的障礙和包括評價(jià)制度、問(wèn)責制度、中介性監管機制在內的制度建設的缺失，假如缺乏強有力的跟進(jìn)措施，那么，這次課程改革可能虎頭蛇尾，而作為改革對象的應試教育可能愈演愈烈�，F在我們的中小學(xué)每日每時(shí)圍著(zhù)應試教育轉，學(xué)生每日每時(shí)從教科書(shū)到教科書(shū)，身心發(fā)展堪憂(yōu)。原本應當是“文化殿堂”的學(xué)校被異化為“文化沙漠”。應當說(shuō)，課程改革的必要性和緊迫性是有目共睹的，改革的大方向不容逆轉�；�礎教育課程改革既是一種政府行為，更是一種專(zhuān)業(yè)行為，需要尋求整體推進(jìn)課程改革的合理的、適度的步伐。在新課程的實(shí)施過(guò)程中，新舊教育觀(guān)念的沖突是不可避免的。改革與反改革的聲浪，恐怕會(huì )持續改革的全過(guò)程。我們需要清晰地向整個(gè)社會(huì )傳遞這樣的信息：素質(zhì)教育是既定方針，不可動(dòng)搖。課程改革要進(jìn)行到底，倒退沒(méi)有出路。

　　二、新課程是旨在每一個(gè)學(xué)生健全成長(cháng)的活動(dòng)，而不是“教化和“訓練”

　　應當承認，多年來(lái)我國課程教學(xué)改革的文本，甚至一些地方新出臺的課程改革的計劃，基本上局限于動(dòng)物學(xué)習心理學(xué)的視野，一味崇尚行為主義的學(xué)習理論，把教育和學(xué)習歸結為訓練。列寧早在《共青團的任務(wù)》里面就強調了不能把教育歸結為機械的訓練。教育，應當是汲取全人類(lèi)優(yōu)秀文化遺產(chǎn)的一種文化實(shí)踐活動(dòng)。第八次課程改革區別于前七次課程改革的分水嶺，就是從課程總體設計到課堂教學(xué)設計，始終把學(xué)生的發(fā)展置于中心地位。新課程背景下的教育是旨在每一個(gè)學(xué)生健全成長(cháng)的活動(dòng)，而不是“教化”和“訓練”。

　　教育部出臺的驅動(dòng)第八次課程改革的總體課程設計方案——《基礎教育課程改革綱要(試行)》(2001年)以全新的話(huà)語(yǔ)系統規劃了新世紀我國基礎教育課程改革的藍圖，反映了當今時(shí)代課程理論和課程改革實(shí)踐的進(jìn)步趨勢。它從保障每一個(gè)人的“學(xué)習權”的高度，明確提出改革的基本理念——“為了中華民族的復興，為了每位學(xué)生的發(fā)展”，不僅推出了“三級課程管理”的基礎教育課程政策，而且針對應試教育的弊端提示了一整套推進(jìn)大眾主義教育的改革方略，包括強化品德教育，關(guān)注人文素養，重視媒體教育，確立兩種課程，等等。[3]特別值得一提的是，這次課程改革關(guān)注課程的整體設計，期望確立兩種課程——學(xué)科課程與綜合實(shí)踐活動(dòng)。兩種課程的共同點(diǎn)是，基于同樣的課程目標，諸如改造學(xué)習方式，發(fā)展學(xué)生個(gè)性;擁有同樣的基本要素——知識與經(jīng)驗。兩種課程不是二元對立的。不能以為學(xué)科課程是知識課程，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是經(jīng)驗課程。兩種課程的差異在于不過(guò)是知識與經(jīng)驗的組織方式的差異——學(xué)科課程是以學(xué)科內容為核心組織知識與經(jīng)驗的;綜合實(shí)踐活動(dòng)是以現實(shí)的主題為核心組織知識與經(jīng)驗的。就是說(shuō)，綜合實(shí)踐活動(dòng)是學(xué)科課程所排除了的現代社會(huì )以及人類(lèi)與人生的切實(shí)問(wèn)題作為課程內容的，它打破了傳統的分科主義課程的束縛，為學(xué)生提供了一種學(xué)習經(jīng)驗的基本框架。這是我國課程發(fā)展的重要里程碑。

　　概括起來(lái)，按照《綱要》的規定，這次課程改革力圖實(shí)現三大轉型：課程政策從“集權”到“放權”的轉型;課程范式從“科學(xué)中心主義課程”到“社會(huì )建構中心課程”的轉型;教學(xué)規范從“傳遞中心教學(xué)”到“探究中心教學(xué)”的轉型。這個(gè)改革的大方向得到國內教育界乃至國際課程學(xué)界的高度評價(jià)。這種改革是全方位的，許多目標不可能一蹴而就，不可能急于求成，需要穩步推進(jìn)，這是一方面。但是另一方面，新課程本身也有一個(gè)成長(cháng)、成熟的過(guò)程。加上缺乏強有力的跟進(jìn)措施，確實(shí)產(chǎn)生了一些偏差。比如，各門(mén)學(xué)科之間的銜接，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施中的精英主義、功利主義的傾向;教科書(shū)編制中的克隆現象，甚至跟“一綱多本”的教科書(shū)政策背道而馳的行政舉措，等等。另外，由于教師的“課程惰性”等原因，凡是改革力度大的學(xué)科和教材，往往會(huì )遭到更加尖銳的批評意見(jiàn)。因此，一般說(shuō)來(lái)，在“總體設計——課程標準——課堂教學(xué)”的設計鏈中總會(huì )存在兩個(gè)落差：在“總體設計與課程標準”之間存在第一落差;在“課程標準——課堂教學(xué)”之間存在第二落差。

　　第一落差需要通過(guò)對話(huà)、討論(概念重建過(guò)程)來(lái)解決。大凡付諸實(shí)施的重要舉措，不宜朝令夕改，不能因為少數人有不同意見(jiàn)就叫停。上海一期課改時(shí)就因為某些人告狀，把“公民”課程扼殺在搖籃里。

　　今年兩會(huì )期間，又有三位數學(xué)家告狀，要求高中數學(xué)課改停步，造成了不好的社會(huì )影響。學(xué)術(shù)數學(xué)不等于學(xué)校數學(xué);數學(xué)不等于數學(xué)教育。每一個(gè)人的見(jiàn)解都是相對的，不是絕對的。同樣，即便是權威學(xué)者的見(jiàn)解，有深度未必有廣度;有局部未必有整體。而教育問(wèn)題、課程問(wèn)題是一個(gè)整體的問(wèn)題，需要整體的、全局的思考;也需要善意的批評和理性的響應。學(xué)會(huì )主張，學(xué)會(huì )傾聽(tīng)，學(xué)會(huì )寬容，學(xué)會(huì )妥協(xié)，學(xué)會(huì )分享，這才是和諧社會(huì )所需要的。教育是一個(gè)公共文化的領(lǐng)域，教育的公共性決定了教育問(wèn)題需要作為公共的論題加以思考和討論。我們需要“對話(huà)文化”而不是“告狀文化”。

　　第二落差需要通過(guò)教師培訓(教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng))來(lái)解決。課程實(shí)施是一種教育實(shí)踐過(guò)程，是教師行動(dòng)研究的過(guò)程，亦即教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的過(guò)程。新課程實(shí)施強調“教師培訓”、“校本研修”是新課程的一個(gè)亮點(diǎn)。但是，新課程的教師培訓除了國家級、省市級培訓之外，縣級以下的培訓往往由低層次的教師進(jìn)修學(xué)�；蚴且恍┕�司把持，加上師范大學(xué)不重視，未能積極介入，培訓質(zhì)量成問(wèn)題。師范大學(xué)不關(guān)注中小學(xué)課程改革，簡(jiǎn)直就是一種自殺行為!但是看看國際教育界，近年來(lái)，美國有不少教師團體以日本的“教學(xué)研究”為榜樣，潛心“教學(xué)實(shí)踐”的研究;日本有的教育大學(xué)嘗試旨在培養“實(shí)踐性知識”的教師養成課程的開(kāi)發(fā)，在教師教育的課程中引進(jìn)“體驗性學(xué)習”、“實(shí)踐性課程的開(kāi)發(fā)”，充實(shí)教學(xué)見(jiàn)習、模擬教學(xué)等課程，值得我們借鑒。歸根結底，新課程的實(shí)施，呼喚新的教師培訓制度的確立。

　　三、我國的教育發(fā)展缺乏資金、人員、技術(shù)，但更缺的是思維方式的變革

　　我國的教育發(fā)展缺乏資金、人員、技術(shù)，但更缺的是思維方式的變革。長(cháng)期以來(lái)，我國基礎教育課程的發(fā)展，在課程規劃、基礎理論、課堂教學(xué)等方面，占主導地位的是“非此即彼”的二元對立的思維方式，就是一個(gè)明證。

　　1.課程規劃。我國以往七次的課程改革，充其量不過(guò)是學(xué)科范圍內的知識系統的調整，缺乏高屋建瓴的總體設計，造成分科主義課程的格局。這是因為，我們缺乏“課程意識”，把課程理解為少數人研制、多數人被動(dòng)實(shí)施的過(guò)程，自然不需要對課程進(jìn)行規劃和反思�？梢哉f(shuō)，這次課程改革在這方面邁開(kāi)了回歸專(zhuān)業(yè)的小小的一步。從綱要文本來(lái)看，體現了國際教育界倡導的教育發(fā)展的基本準則——“國際視野”與“本土行動(dòng)”。“國際視野”與“本土行動(dòng)”原本不是二元對立的，而是相輔相成的，不汲取先人的成就，缺乏國際視野，你的理論和行動(dòng)不可能有什么高度。國際教育界從20世紀80年代以來(lái)就經(jīng)歷了教育研究范式的轉換，經(jīng)歷了“概念重建”的過(guò)程，有關(guān)課程與教學(xué)的話(huà)語(yǔ)系統更新了，并且有相當豐富的研究積累。我們需要反思我國教育科學(xué)發(fā)展的現狀。在建國以來(lái)的教育科學(xué)發(fā)展過(guò)程中，主要汲取的是凱洛夫(H.A. Ka~noB)教育學(xué)，巴甫洛夫(H.I-I.I-IaBnOB)的“條件反射學(xué)說(shuō)”等等，卻丟棄了蘇聯(lián)教育科學(xué)的精華所在——比如說(shuō)，維果茨基(.7I.C.BI,iroTcxm~i)的“最近發(fā)展區”理論。正如顧明遠教授指出的，以凱洛夫教育學(xué)為代表的蘇聯(lián)教育學(xué)的理論體系，“從根本上來(lái)講，——實(shí)際上沒(méi)有擺脫赫爾巴特(J.F. Herbart)理論的影響。它強調的是學(xué)科中心、課堂中心、教師中心。”[4]凱洛夫教育學(xué)的基本特征就是缺乏“以人為本”的精神，“目中無(wú)人”。用蘇聯(lián)教育學(xué)界自己的說(shuō)法，叫做“教育學(xué)中無(wú)兒童”。

　　早在上世紀60年代的蘇聯(lián)教育學(xué)“解凍時(shí)期”，蘇聯(lián)教育界就已經(jīng)把這些清理掉了。這是世界教育史上的典型歷史教訓。我國一些動(dòng)輒標榜歷史認識辯證法、動(dòng)輒記取“歷史教訓”的學(xué)者，為什么對此諱莫如深呢?有人批評這次課程改革的理念是“理想主義”，不適合中國國情。其實(shí)，“不適國情論”不是什么新東西。早在上世紀20年代，《大公報》針對當時(shí)國民黨老是在宣傳所謂中國的國情，發(fā)表社論《貴順潮流而不貴適國情》抨擊道，我們珍貴的是要符合時(shí)代的潮流，不是要適合中國的國情。因為國情是人造的，是可以改變的。“國情要適合真理。而不是真理要適合國情”。所以，“不適國情論”的邏輯可以休矣。[5]我們在思考教育問(wèn)題的時(shí)候，需要兼顧兩個(gè)維度——“現實(shí)維度”與“未來(lái)維度”，這兩個(gè)維度也不是二元對立的。我們需要求得“變與不變”兩者的統一，而兩者的統一只能通過(guò)改革實(shí)踐本身來(lái)解決。中國最大的教育現實(shí)就是教育發(fā)展不平衡。然而，“均衡發(fā)展”不等于“平均發(fā)展”，更不等于“削高填谷”。東部發(fā)達地區要創(chuàng )造先進(jìn)經(jīng)驗引領(lǐng)中西部不發(fā)達地區的教育發(fā)展。“發(fā)展是硬道理”，西部地區的教育不能永遠落后，不能被“唯條件論”牽著(zhù)鼻子走。我們正是要通過(guò)課程改革來(lái)推進(jìn)西部地區的教育發(fā)展。

　　2.基礎理論。綜觀(guān)世界各國課程文本的歷史發(fā)展，大體經(jīng)歷了三個(gè)里程碑——“行為主義——認知主義——建構主義”，這是一種歷史的進(jìn)步。而“建構主義”也已經(jīng)從“個(gè)人建構主義”發(fā)展到“社會(huì )建構主義”。社會(huì )建構主義知識論的一個(gè)基本立場(chǎng)，就是旨在消解個(gè)體與社會(huì )文化的二元對立。在社會(huì )建構主義看來(lái)，知識的生成并不是單純個(gè)人的事件，而是通過(guò)彼此之間心靈的交互作用建構的。就是說(shuō)，人是在社會(huì )文化情境中接受其影響，通過(guò)直接地跟他人的交互作用，來(lái)建構自己的見(jiàn)解與知識的。更進(jìn)一步說(shuō)，人的學(xué)習不應當是封閉于個(gè)人主義的操作過(guò)程，而是以集體主義為基礎的“學(xué)習共同體”的“文化實(shí)踐”過(guò)程——種對話(huà)過(guò)程和修煉過(guò)程。在我看來(lái)，這種社會(huì )建構主義兼容了“反映”與“建構”兩種機制，是符合馬克思主義認識論的。[6]我們當然不應當原封不動(dòng)地照搬照抄外國建構主義的一套，但是，為什么不可以在立足自身改革實(shí)踐、博采眾長(cháng)的基礎上，建構我們的建構主義呢?有人把“后現代主義”視為洪水猛獸。然而，它作為一種世界性文化思潮，其理論建樹(shù)和思維方式是不容忽視的。它通過(guò)揭示世界的復雜性、事物的不確定性而強有力地挑戰現代占主導地位的“劃一思維”，有助于我們重新審視人與世界的關(guān)系、人與人的關(guān)系;后現代主義教育學(xué)把兒童置于“自我變革”的主體，有助于兒童基于差異的“多元智慧”和“批判意識”的形成。[7]有人嘲笑說(shuō)，我們還處于“現代化”時(shí)代，何談“后現代”。后現代主義盡管是一個(gè)跟時(shí)代相關(guān)的詞匯，但它實(shí)際上代表一種思維方式。我們不

　　能簡(jiǎn)單化地、線(xiàn)性地理解為“前現代——現代——后現代”的時(shí)間系列關(guān)系，而是一種“揚棄”、“建構”和“超越”的關(guān)系。后現代主義的思想不過(guò)是對于現代性的缺陷加以彌補而已。 “現代”與“后現代”并不是一種非此即彼的關(guān)系。我們?yōu)槭裁床荒軓暮蟋F代主義的思想資源中汲取“尊重他人、傾聽(tīng)他人”的“后現代意識”和“開(kāi)放心態(tài)”呢?我想，后現代主義批判歸根結底只能促進(jìn)而不會(huì )阻礙中國教育的現代化。

　　3.課堂教學(xué)。20世紀60年代以來(lái)，教學(xué)實(shí)踐已經(jīng)發(fā)生變化：“行為主義范式一信息處理范式一建構主義范式”。就是說(shuō)，從控制學(xué)習者行為的行為主義，轉型為學(xué)習者自身挑戰客觀(guān)世界、發(fā)現其價(jià)值與意義，從而再建客觀(guān)世界之意義的建構主義。因此可以說(shuō)，“傳遞中心教學(xué)”同“探究中心教學(xué)”的差異之一，就在于課堂控制的性格。傳遞中心教學(xué)是盡量把課堂中的人際關(guān)系、時(shí)間和空間均質(zhì)化，強調有效地發(fā)揮作用的“系統化”的控制;而探究中心教學(xué)是把課堂中的人際關(guān)系、時(shí)間和空間多元化、多層化，在課堂中實(shí)現多樣的個(gè)性的交響。我國的課堂教學(xué)模式幾十年一貫制，從“滿(mǎn)堂灌”到“滿(mǎn)堂問(wèn)”，課堂教學(xué)的本質(zhì)并沒(méi)有改變。這是因為，我們缺乏“教學(xué)覺(jué)醒”，把教學(xué)歸結為單純的技術(shù)操作過(guò)程，導致了刻板劃一的教學(xué)。“教學(xué)覺(jué)醒”意味著(zhù)教學(xué)主體的回歸，意味著(zhù)教學(xué)過(guò)程是一種對話(huà)過(guò)程。在新課程背景下的課堂教學(xué)本身就是一種對話(huà)的過(guò)程，就是引導學(xué)生“與客觀(guān)世界對話(huà)、與他人對話(huà)、與自我對話(huà)，并且通過(guò)這種對話(huà)，形成一種活動(dòng)性、合作性、反思性的學(xué)習，也就是形成認知性實(shí)踐、社會(huì )性實(shí)踐、倫理性實(shí)踐的‘三位一體’的過(guò)程”。[8]這種課堂教學(xué)的過(guò)程是超越二元論的：它強調知識的主觀(guān)與客觀(guān)、知識的接受與發(fā)現、知識的解構與建構、知識的抽象性與具體性等諸多關(guān)系的統一。例如，“接受學(xué)習”與“探究學(xué)習”作為人類(lèi)的兩種基本學(xué)習方式，在具體的實(shí)踐過(guò)程中往往是交織在一道的，并非勢不兩立。因此，新課程凸顯“探究學(xué)習”，并非全盤(pán)否定“接受學(xué)習”，而是旨在改造學(xué)生的學(xué)習方式，以“探究文化”取代“應試文化”。有人卻強調“一切學(xué)習都是接受學(xué)習”，批評新課程強調教學(xué)與社會(huì )生活聯(lián)系的問(wèn)題解決型的“探究學(xué)習”就是在否定“接受學(xué)習”，甚至主張西部地區只能是“接受學(xué)習”甚至“灌輸式教學(xué)”，發(fā)達地區才適于“探究教學(xué)”，這種“二元對立”的思維方式導致了赤裸裸的“教育歧視”。有人批評新課程強調知識技能、情感和價(jià)值觀(guān)的“三維目標”就是“輕視知識”，等等，所有這些，反映了我們對于新課程背景下的知識觀(guān)、課程觀(guān)、學(xué)校知識價(jià)值觀(guān)轉向的基本特征和基本意義尚缺乏起碼的認識。

　　課程改革的前提是變革思維方式，重建話(huà)語(yǔ)系統。長(cháng)期以來(lái)，我國的教育理論界和實(shí)踐界存在著(zhù)一種對課程教學(xué)的“簡(jiǎn)單總維”的偏好：希望得到極端的、普適的秘訣。這就是“非此即彼”的二元對立的思維方式。杜威在他的《經(jīng)驗與教育》中開(kāi)宗明義地指出，他們“……喜歡采用極端對立的方式去思考。他們慣用‘非此即彼’的公式來(lái)闡述他們的信念，認為在兩個(gè)極端之間沒(méi)有種種調和的可能性。當他們被迫承認極端的主張行不通的時(shí)候，他們仍然認為他們的理論完全正確……”。[9]然而，“非此即彼”的二元對立的思維方式對于課程改革文本的種種誤讀，以及對于課程改革實(shí)踐的種種曲解，恰恰違背了馬克思主義辯證法，危害無(wú)窮，需要斷然拋棄。

　　四、課程改革需要良好的社會(huì )輿論環(huán)境的準備和配套經(jīng)費的支撐

　　課程改革需要良好的社會(huì )輿論環(huán)境的準備和配套經(jīng)費的支撐。如果說(shuō)，沒(méi)有建國之初大張旗鼓地學(xué)習蘇聯(lián)教育學(xué)的運動(dòng)和教育經(jīng)費的投人，就沒(méi)有新中國教育的早期建設，那么，建國以來(lái)的第八次(從教育思想和課程范式轉型的角度說(shuō)，是第二次)國家規模的課程改革，倘若沒(méi)有相應的輿論準備，沒(méi)有新一輪強有力的概念重建運動(dòng)，沒(méi)有必要的配套經(jīng)費的支撐，那是不可想象的。

　　我國現行中小學(xué)課程的功能僅僅歸結為百科全書(shū)式的“知識灌輸”而缺失了“人格建構”，是經(jīng)不起拷問(wèn)的。盡管我們喊了幾十年的“雙基”，但究竟什么是“基本知識”、“基本技能”，還是一筆糊涂帳。“課程即知識”的偏見(jiàn)所帶來(lái)的危害和教訓，難道還不夠嗎!例如，曾經(jīng)有一位留日的中國學(xué)生居然在日本出版一本極度反華、嚴重歪曲了許多重要的史實(shí)的書(shū)籍，這在很大程度上透視了我國基礎教育的缺乏。

　　這次課程改革為新的課程教學(xué)的創(chuàng )造提供了契機。在當今時(shí)代，基礎教育課程的功能歸根結底在于使得學(xué)生“學(xué)會(huì )關(guān)心，發(fā)展智慧”;基礎教育的課程需要從“科學(xué)中心主義課程”轉型為“社會(huì )建構中心課程”——一種基于新的知識觀(guān)和學(xué)習觀(guān)。求得學(xué)生人格健全發(fā)展的社會(huì )建構主義的課程。就是說(shuō)，第一，這種課程聚焦人類(lèi)關(guān)愛(ài)的主題，為學(xué)生的人格發(fā)展奠基。這是首要的課題。正如諾丁斯(N.Noddings)指出的，“關(guān)心是一切成功教育的基石”，“以關(guān)心為核心的道德人生應該成為教育的主要追求”。[10]第二，這種課程聚焦人類(lèi)的文化和智慧的發(fā)展，為學(xué)生的終身學(xué)習奠基。就是說(shuō)，為學(xué)生的智力發(fā)展和學(xué)術(shù)發(fā)展提供堅實(shí)的“文化基礎”(例如，美國的“核心知識”、英國和法國的“共同文化”、德國的“關(guān)鍵技能”、日本的“基礎學(xué)力”)�？上�，類(lèi)似這樣的研究，在我國幾乎是一片空白。[11]我國的課程研究任重道遠。事實(shí)上，新課程實(shí)施五年來(lái)，種種抵制新課程的輿論甚囂塵上，有的甚至把原本是應試教育的弊端硬加在新課程的頭上。面對種種的挑戰——來(lái)自舊觀(guān)念的挑戰，來(lái)自舊體制的挑戰，來(lái)自應試教育的利益集團的挑戰，以及來(lái)自新課程成長(cháng)過(guò)程本身的挑戰，我們也不能聽(tīng)之任之，需要認真對待。

　　課程改革既然是一種教育思想和課程范式轉型的過(guò)程，一場(chǎng)破舊立新的運動(dòng)，我們不僅需要有強勁的專(zhuān)業(yè)話(huà)語(yǔ)的聲音，也需要有一個(gè)積極推進(jìn)新課程實(shí)施的社會(huì )輿論環(huán)境。時(shí)下大眾媒體展開(kāi)討論的教育改革話(huà)題多半是不著(zhù)邊際的、雞毛蒜皮的文字游戲，諸如，“課堂教學(xué)該不該放講臺”，“教研員要不要參與課堂教學(xué)”，“金庸小說(shuō)進(jìn)教材好不好”，“劉翔進(jìn)教材行不行”之類(lèi)，無(wú)聊至極。除了像日本社會(huì )科教科書(shū)違背歷史事實(shí)成為國際政治問(wèn)題之外，大多問(wèn)題屬于教科書(shū)內容設計的問(wèn)題，或者說(shuō)，屬于教師的專(zhuān)業(yè)自律的范疇，不必“全民討論”的。全社會(huì )該討論的倒應當是”什么是義務(wù)教育”、“如何推進(jìn)公平教育”、“基礎教育的‘基礎’是什么”，“什么是優(yōu)質(zhì)教育”之類(lèi)的大問(wèn)題。目前我國連九年義務(wù)教育都難以不折不扣地實(shí)施，某些人居然提出實(shí)施十二年義務(wù)教育。其客觀(guān)效果只能是模糊視線(xiàn)，粉刷太平。精心選擇大眾媒體討論的公共教育話(huà)題，是新聞戰線(xiàn)的社會(huì )責任，也是教育戰線(xiàn)的社會(huì )責任。新課程的實(shí)施，呼喚良好的社會(huì )輿論的環(huán)境;而良好的社會(huì )輿論環(huán)境的形成，是需要新的概念重建運動(dòng)作為支撐的。

　　我國自改革開(kāi)放以來(lái)，基礎教育事業(yè)得到了長(cháng)足的發(fā)展，但同經(jīng)濟發(fā)展的速度相比，我國的教育投資是不成比例的。誰(shuí)都承認，“投資教育，就是投資國家和民族的未來(lái)”，但我們的認識僅僅停留于口號。4%的國家教育預算，何年何月才能兌現關(guān)系到我國基礎教育健全發(fā)展的這次國家規模的課程改革，乃至國家教育科學(xué)研究院的建設，何年何月才會(huì )有必要的投資預算課程和教學(xué)的改革是學(xué)校改革的中心，這種改革何時(shí)才能納入國家教育行政的議事日程和學(xué)校改革實(shí)踐的中心地位——所有這些問(wèn)題，都需要有高瞻遠矚的發(fā)展規劃。

　　基于上述，我的結論和建議是：(1)我們需要尋求整體推進(jìn)課程改革的合理的、適度的、透明的步伐。“不進(jìn)則退”，“冒進(jìn)則廢”，“慢進(jìn)則毀”，而倒退是沒(méi)有出路的。(2)新課程的實(shí)施呼喚一系列教育制度——包括教師教育制度、教育評價(jià)制度、問(wèn)責制度、中介性監管機制——的確立，呼喚教育科學(xué)的重建。(3)課程改革需要有良好的社會(huì )輿論環(huán)境和配套的經(jīng)費支撐。歸根結底，課程改革是一種 “學(xué)校文化”的轉型。“這場(chǎng)教育革命要求根本性的結構性的變化。僅此而言，它決非是一場(chǎng)一蹴而就的革命。因為教育實(shí)踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實(shí)的成果”。