論課程政策的價(jià)值基礎

　　課程政策是什么、課程政策為什么是課程政策研究中的基礎性問(wèn)題，它們是課程政策的事實(shí)分析所應當回答的。但在實(shí)際中，它們經(jīng)常被轉換成這樣一個(gè)問(wèn)題：什么樣的課程政策是“好”的或“理想”的課程政策?也就是說(shuō)，人們更關(guān)心的是課程政策的價(jià)值問(wèn)題，或者說(shuō)它被落實(shí)在課程政策的價(jià)值上。它主要回答因為什么、為了什么目的、為了誰(shuí)、應優(yōu)先考慮什么、贊成哪些行為、反對哪些行為等等問(wèn)題。它的作用主要是闡明課程政策的價(jià)值基礎及在此基礎上的政策選擇，內容主要是提出并評價(jià)課程政策價(jià)值論點(diǎn)正確性的判斷標準，中心問(wèn)題是用什么標準證明課程政策行為的正確、有益或公正，著(zhù)重研究的特殊東西是，“政策的價(jià)值含義、系統中價(jià)值的一致性……對明確價(jià)值觀(guān)的可行性的限制;價(jià)值組合;價(jià)值對抗;價(jià)值觀(guān)的加強和改變;以及進(jìn)一步假定的價(jià)值內容。”它的意義在于幫助人們樹(shù)立正確的價(jià)值觀(guān)，端正制定政策的思想，有效地解決政策中的價(jià)值沖突，調節政策制定的全過(guò)程，使政策能被其對象所認同。事實(shí)上，課程政策不僅牽涉到社會(huì )的進(jìn)步及每一個(gè)人的發(fā)展，而且，它的各種存在和變動(dòng)的歷史，都是一定價(jià)值觀(guān)念的反映，無(wú)論是集權型課程政策還是分權型課程政策，都表明了課程理論與實(shí)踐的發(fā)展方向和理想。“它們作為客觀(guān)存在，是在各自不同的價(jià)值觀(guān)指導下制定出來(lái)的課程政策制定與實(shí)施。”為什么政府在制定課程政策時(shí)選擇這一類(lèi)型課程政策(比如說(shuō)中央集權型)，而不選擇另外一類(lèi)型的課程政策(比如說(shuō)地方分權型或學(xué)校自主決策型)，反映的就是政府在課程政策方面的價(jià)值取向問(wèn)題。從根本上來(lái)說(shuō)，主要目的不是為了說(shuō)明對象是什么，而是為了實(shí)現課程的價(jià)值追求與目標。在課程政策制定和實(shí)施的全過(guò)程中，價(jià)值不僅體現著(zhù)對人的需要的某種滿(mǎn)足，而且還體現著(zhù)人的主動(dòng)追求。因此，課程政策離不開(kāi)一定的價(jià)值作為基礎，課程政策研究也離不開(kāi)價(jià)值研究。那么，什么是課程政策的價(jià)值基礎?課程政策研究是否應該涉入價(jià)值?有哪些因素制約著(zhù)課程政策的價(jià)值基礎?如何合理地確認課程政策的價(jià)值基礎并保證其完整、順利地貫徹執行?本文將著(zhù)重探討課程政策的價(jià)值基礎，從而為指出一項“好”的或理想的課程政策應該具有的基本價(jià)值觀(guān)念，并為課程政策的規范性研究棗“好”的或理想課程政策“應當是什么”打下基礎。

　　一、課程政策價(jià)值基礎的理論探討

　　所謂課程政策的價(jià)值基礎，主要包含著(zhù)兩個(gè)方面的含義：一是指課程政策的價(jià)值取向模式，它由一系列價(jià)值觀(guān)念和價(jià)值原則構成;二是指價(jià)值取向模式賴(lài)以存在和確立的理論依據和假設。課程政策的價(jià)值取向通常是由一系列層次不同的要素構成的，主要包括“政策理論、政策理想、意識形態(tài)、政策評價(jià)標準等。”其中，政策理論和意識形態(tài)屬于系統化的政治思想體系，它對政策具有根本性的價(jià)值指導作用。而政策理想則是“對政策體系和政策過(guò)程的期望和對未來(lái)發(fā)展的設計，是社會(huì )的定向因素和精神支柱，從而規定了政策動(dòng)機、政策目標、政策方向和指導原則。……政策理想在政治社會(huì )化的作用下，往往轉化為一些堅定不移的政治信念，……它在相當的程度上決定人們的政策行為。”而這里所謂的信念大體上可分為政策原則方面的信念及政策理想方面的信念，前者確定了政策過(guò)程的原則和標準，也將制約和影響政策主體的政策行為，而后者則是希望政策系統和政策過(guò)程能達到的一種期望的狀態(tài)。顯然，政策理想對課程政策的制定與實(shí)施具有直接的價(jià)值指導作用，它構成了課程政策價(jià)值觀(guān)念體系的核心部分。政策評價(jià)標準則是建立在一定政策理論、意識形態(tài)、政策理想基礎之上的衡量課程政策好壞的價(jià)值標準。

　　在課程政策研究中，“價(jià)值中立”的觀(guān)點(diǎn)能否成立?課程政策制定及其研究是否需要“價(jià)值涉入”?對于這一問(wèn)題，曾有過(guò)兩種對立的觀(guān)點(diǎn)�；仡櫼幌抡�策科學(xué)發(fā)展的歷史過(guò)程，我們不難發(fā)現“價(jià)值中立”的觀(guān)點(diǎn)曾經(jīng)產(chǎn)生過(guò)很大影響。政策科學(xué)的奠基人H·D·拉斯韋爾認為政策科學(xué)的哲學(xué)基礎建立在理性實(shí)證主義之上，政策分析要堅持科學(xué)的方法論;M·韋伯也以“價(jià)值無(wú)涉”或“價(jià)值中立性”為特征的社會(huì )科學(xué)方法論為這種傾向提供了強有力的方法論基礎。然而，Y·德羅爾等人則認為政策分析不可避免地要引入價(jià)值因素，他認為政策科學(xué)應以探討價(jià)值、價(jià)值協(xié)調、價(jià)值代價(jià)和信奉價(jià)值的行為為基本內容，幫助決策者對價(jià)值觀(guān)念進(jìn)行選擇。這一思想經(jīng)過(guò)20世紀60-80年代對實(shí)證主義方法論的反思之后，人文社會(huì )科學(xué)研究強調“價(jià)值涉入”已成為一種趨勢。與這個(gè)趨勢相適應，政策研究和分析的范式也由強調“價(jià)值中立”的研究范式向強調“價(jià)值涉入”的研究范式轉變。有鑒于此，課程政策研究不僅應當而且可以涉入價(jià)值并進(jìn)行價(jià)值分析。畢竟，在大多數情況下，政策不過(guò)是人們在比較、鑒別、協(xié)調、平衡的基礎上進(jìn)行價(jià)值選擇的結果，而政策活動(dòng)本質(zhì)上是決策主體的一種主動(dòng)的價(jià)值選擇活動(dòng)，在政策制定和實(shí)施的過(guò)程中，價(jià)值不僅體現著(zhù)對人的需要的某種滿(mǎn)足，而且還體現著(zhù)人的主動(dòng)追求，它意味著(zhù)價(jià)值理性對于工具理性的優(yōu)先性。此外，政策制定作為一種追求目標的方式，它不同于規范的途徑，也不同于“有效性”的途徑。在這兩者中，前者往往為政策制定規定特別的價(jià)值觀(guān);而后者則在假設目標既定的前提下，專(zhuān)心于取得較理想的結果，盡可能地擴大利益與成本的比值。目前尤為缺乏的正是不同于前兩者的一種“關(guān)于價(jià)值追求的哲學(xué)”，以作為政策制定的各種途徑、方法和技術(shù)的基礎，并可以給現實(shí)可行的未來(lái)藍圖設計這一關(guān)鍵性工作提供富于啟發(fā)性的指導。

　　需要指出的是，價(jià)值問(wèn)題雖然是政策制定哲學(xué)中一個(gè)受到廣泛注意、并且越來(lái)越得到人們重視的主題，但價(jià)值研究中的“價(jià)值”不同于經(jīng)濟學(xué)所討論的價(jià)值，它是指一個(gè)系統的偏好存在，它也暗含著(zhù)決策者的價(jià)值偏好。因此，從價(jià)值與決策者之間的關(guān)系來(lái)看，決策過(guò)程通常受決策者價(jià)值體系的制約。一定價(jià)值體系決定決策者的態(tài)度、信仰和原則，一定的政策也總是帶有決策者的價(jià)值觀(guān)念。具體表現在：首先，政策制定者信奉的價(jià)值觀(guān)不同，其要實(shí)現的目標便不同，因而所指示的行動(dòng)方向也不相同，這就會(huì )影響到一些事關(guān)重大的政策的制定。其次，在確定哪些是需要有關(guān)部門(mén)制定政策加以解決的問(wèn)題方面，即在政策問(wèn)題的認定方面，信奉不同價(jià)值觀(guān)的政策制定者會(huì )表現出很大的差異。第三，即使是針對同一個(gè)問(wèn)題，為了同一個(gè)目標，持相同價(jià)值觀(guān)的政策制定者在不同時(shí)期也會(huì )制定出不同的政策，引導有關(guān)機構和個(gè)人采取不同的行動(dòng)。

　　二、課程政策價(jià)值基礎的制約因素分析

　　前已述及，特定的政策理論、意識形態(tài)及實(shí)踐主體的需要和態(tài)度因素等方面制約課程政策價(jià)值基礎，它們構成了影響課程政策價(jià)值因素的主觀(guān)部分。此外，還存在著(zhù)一些客觀(guān)因素也影響著(zhù)課程政策的價(jià)值基礎，通常是指課程政策活動(dòng)的事實(shí)之間的各種因素關(guān)系，即課程政策活動(dòng)中不同實(shí)踐主體相互作用所構成的基本問(wèn)題和關(guān)系。這些問(wèn)題和關(guān)系是對于課程政策過(guò)程內部聯(lián)系的一系列事實(shí)判斷，是對于課程政策進(jìn)行描述性研究的結果，它構成了課程政策價(jià)值基礎的事實(shí)依據。

　　首先，從課程權力及利益分配的調整來(lái)看，在調整過(guò)程中，涉及到國家、社會(huì )與個(gè)人之間的關(guān)系，中央與地方之間的關(guān)系以及政府與學(xué)校之間的關(guān)系等等，指導決策主體合理地處理和調整這些基本的全局性的關(guān)系的價(jià)值標準就構成了課程政策的價(jià)值基礎，而協(xié)調這些主體及其相互關(guān)系是課程政策活動(dòng)的重要方面。課程政策價(jià)值基礎的基本內容就是根據以上主體及其所構成的基本關(guān)系的價(jià)值需要并整合其他主體及其關(guān)系的價(jià)值追求所確定的。

　　其次，從課程政策的核心問(wèn)題來(lái)看，課程政策要決定的是學(xué)校應該教什么，這個(gè)問(wèn)題的本身就是一個(gè)價(jià)值問(wèn)題。在選擇應該教什么的過(guò)程中，必須作出大量的價(jià)值判斷，事實(shí)上，任何國家的課程政策中都會(huì )涉及到對現存知識總體進(jìn)行篩選和加工的要求，課程規劃的基本過(guò)程就是根據一定的價(jià)值標準從總的文化中選擇課程內容的過(guò)程，在這一過(guò)程中，起決定作用的是社會(huì )占主導地位的價(jià)值觀(guān)。這里出現的一個(gè)問(wèn)題是：在特定的社會(huì )狀況中，為什么知識總體中的某些部分能進(jìn)入學(xué)校課程，而另外部分卻未能進(jìn)入?其決定因素是什么?對此，美國學(xué)者M(jìn)·W·阿普爾認為“在整個(gè)可能獲得的知識領(lǐng)域中，只是有限的部分被視為法定知識和‘值得’傳遞給下一代的知識”而進(jìn)入課程，而且，“一項知識無(wú)論對社會(huì )發(fā)展有何價(jià)值，無(wú)論在現存知識總體中處于何種地位，無(wú)論是否符合受教育者身心發(fā)展的需要，都要經(jīng)過(guò)社會(huì )主導價(jià)值觀(guān)的‘過(guò)濾’”，最終成為學(xué)校課程中的一部分。同樣，德國課程論專(zhuān)家克勞斯·韋斯法倫認為，學(xué)校課程的建構必須符合五個(gè)合理性，即依據法律規范的合理性，依據規范思想的合理性，依據教育學(xué)說(shuō)的合理性，依據聯(lián)系生活現實(shí)的合理性，依據規范平衡的合理性。從中我們可以看出，知識、文化、課程是否合理，主要取決于價(jià)值及意識形態(tài)等因素的是否認可、允許。也就是說(shuō)，任何知識、真理、社會(huì )文化及學(xué)校課程都是社會(huì )制度化的產(chǎn)物。尤其是適應性的學(xué)校課程，其所傳承的文化都是社會(huì )指定與委派的，只服從、服務(wù)于社會(huì )現實(shí)的“政治文化”或“經(jīng)濟文化”。課程中的目標、內容、活動(dòng)的確定都是基于一定的價(jià)值判斷和選擇的�？偟恼f(shuō)來(lái)，“社會(huì )中的價(jià)值判斷影響課程、教材、內容的選擇，特別是在當代技術(shù)化和知識化的社會(huì )，達成教育目標的程度和知識水平、知識性質(zhì)與獲得社會(huì )利益和權力密切相關(guān);課程對文化的選擇與意識形態(tài)也密切相關(guān)，學(xué)校課程受到社會(huì )價(jià)值取向、規范、習慣的影響，在知識、權力、利益的分配中扮演著(zhù)重要的角色。”除此以外，“課程往往被當作同化的機制，成為統一社會(huì )文化的手段”。同樣，教科書(shū)的編撰者在選擇或撰寫(xiě)時(shí)不可能隨心所欲，而是“必須遵循課程目標所規定的價(jià)值要求，選擇那些能夠體現國家主流價(jià)值觀(guān)念的載體，履行著(zhù)‘意識形態(tài)的守護職能’。古今中外，這方面的事實(shí)俯拾即是。在這里，我們可看到的是教科書(shū)這種課程內容在價(jià)值觀(guān)念上與課程目標及國家主流意識形態(tài)之間的‘吻應’”。

　　第三，從課程政策的制定來(lái)看，價(jià)值標準經(jīng)常被提出來(lái)作為制定課程政策的出發(fā)點(diǎn)。價(jià)值標準和價(jià)值判斷滲透在課程政策的制定的全過(guò)程和課程政策制定活動(dòng)的方方面面。這些價(jià)值因素可能被提升為一種理論，明確地支配一種課程政策的制定與實(shí)施，也可能起著(zhù)潛移默化的作用。對此，博耶和阿普爾總結提出了八類(lèi)因素：(1)認識論的：什么才能稱(chēng)作知識?知識被看作是一個(gè)過(guò)程還是被分成認知的、情感的和精神運動(dòng)的獨立的領(lǐng)域?(2)政治的：誰(shuí)應控制知識的選擇和分配?通過(guò)什么機構?(3)經(jīng)濟的：知識的控制怎樣與社會(huì )上的權力、貨物和服務(wù)的實(shí)際存在與不平等分配相聯(lián)?(4)意識形態(tài)的：什么知識最有價(jià)值?它是誰(shuí)的知識?(5)技術(shù)的：學(xué)生怎樣才能獲得課程知識?(6)審美的：我們怎樣通過(guò)課程使得學(xué)生與一些個(gè)性?xún)r(jià)值相聯(lián)?我們怎樣通過(guò)藝術(shù)的方法進(jìn)行課程設計和教學(xué)?(7)倫理的：我們應怎樣負責地、公平地對待別人?什么樣的道德觀(guān)和群體觀(guān)才能支持我們對待學(xué)生和教師的態(tài)度?(8)歷史的：什么樣的傳統可以幫助我們理解課程并回答上述問(wèn)題?

　　第四，從課程政策對課程活動(dòng)的干預來(lái)看，主要是通過(guò)有關(guān)的課程計劃、課程標準以及教科書(shū)等載體進(jìn)行的，而這些載體都已受到一定的社會(huì )價(jià)值觀(guān)念的影響，都是根據一定的社會(huì )價(jià)值體系設計，是以國家為主體開(kāi)展的社會(huì )價(jià)值活動(dòng)。例如，“學(xué)校教育發(fā)展至今天，世界各國中小學(xué)課程設置在‘教學(xué)科目種類(lèi)’上已大同小異，……但這并不意味著(zhù)這些科目未得到社會(huì )統治階級‘價(jià)值認可’就進(jìn)入了課程體系。也并不意味著(zhù)不同國家的同一教學(xué)科目具有相同價(jià)值取向。”

　　三、課程政策價(jià)值基礎的確認與實(shí)現

　　課程政策的價(jià)值基礎是人們對于課程決策活動(dòng)及其結果的一種價(jià)值評價(jià)和選擇。由于客觀(guān)條件、政策環(huán)境和利益追求的不同，人們對于課程政策及其結果的價(jià)值評價(jià)和選擇也各不相同。因此，在特定的客觀(guān)條件、政策環(huán)境和利益追求的條件下，如何合理地確認課程政策的價(jià)值基礎并保證其完整、順利地貫徹是一個(gè)必須予以關(guān)注的問(wèn)題。這里的確認，是指決策主體根據特定的政策環(huán)境以及利益追求建立價(jià)值評價(jià)標準體系，并得到社會(huì )的普遍認同，成為課程政策制定活動(dòng)的指導原則的過(guò)程。這一過(guò)程實(shí)際上就是應然價(jià)值向實(shí)然價(jià)值、主觀(guān)向客觀(guān)、可能性向現實(shí)性轉化的過(guò)程，是價(jià)值基礎的要求轉化為可操作性政策并使之得到有效實(shí)施的過(guò)程。

　　課程政策的價(jià)值有內在價(jià)值與外在價(jià)值之分，內在價(jià)值指課程政策的主觀(guān)目的、追求和動(dòng)力，外在價(jià)值指課程政策的客觀(guān)作用、功能和效益，外在價(jià)值是內在價(jià)值的外化。一個(gè)系統的質(zhì)量和完備性常常要用一組價(jià)值標準來(lái)進(jìn)行衡量。即課程政策價(jià)值基礎的確認往往與下列幾個(gè)方面相聯(lián)系：政策主體的價(jià)值信念;政策主體對政策問(wèn)題的認識;政策主體與利益主體之間的互動(dòng)關(guān)系;政策主體對于政策環(huán)境的認識;政策分析者對政策主體的影響;等等。其中，政策主體的價(jià)值信念，政策主體與利益主體、政策分析者的良性互動(dòng)是課程政策價(jià)值基礎得以確認的“啟動(dòng)機制”和主要條件，而決策者和政策分析者則具有決定性意義。

　　課程政策價(jià)值基礎的實(shí)現離不開(kāi)國家對課程活動(dòng)的干預，這種干預有可能是合理的，也可能是不合理的，合理的干預可以推動(dòng)課程的發(fā)展，使課程向其價(jià)值目標邁進(jìn)靠攏;不合理的干預則可能成為課程進(jìn)步的障礙，嚴重的還會(huì )造成課程的動(dòng)蕩與搖擺。在我國的課程發(fā)展過(guò)程中，因課程決策失誤而導致課程價(jià)值目標傾斜，甚至崩潰的教訓是極為深刻的，例如，知識越多越反動(dòng)，正因如此，筆者以為課程政策價(jià)值基礎的實(shí)現過(guò)程就是力求國家對課程干預的合理性，盡可能減少干預的不合理性的過(guò)程。

　　課程政策價(jià)值基礎實(shí)現與否，關(guān)鍵在于價(jià)值基礎所表達的價(jià)值由應然狀態(tài)向實(shí)然狀態(tài)、由主觀(guān)向客觀(guān)、由可能性向現實(shí)性轉化的過(guò)程前后是否保持高度一致性。在理論上，課程政策價(jià)值基礎實(shí)現的過(guò)程存在三種狀態(tài)：一是課程政策價(jià)值基礎與政策目標、手段和結果呈正相關(guān)，正相關(guān)的水平由兩方面的一致性程度所決定的;二是課程政策價(jià)值基礎與政策目標、手段和結果呈零相關(guān);三是兩方面呈負相關(guān)關(guān)系。最終出現什么結果主要取決于兩個(gè)條件，即課程政策目標、手段的確定與對政策過(guò)程的形成性評價(jià)。在對課程政策進(jìn)行評價(jià)時(shí)，應該認真思考三個(gè)問(wèn)題：一是這一課程政策與前面的課程政策相比，有了多少改善;二是與同時(shí)期的不同國家的課程政策相比，不同之處是什么;三是我們可以用今天的眼光來(lái)研究過(guò)去的課程政策，但我們不能用今天的眼光來(lái)要求已往的課程政策。

　　總之，課程政策是一個(gè)價(jià)值關(guān)涉的領(lǐng)域，任何一種課程政策類(lèi)型都隱含著(zhù)某種哲學(xué)假設和價(jià)值取向，隱含著(zhù)某種意識形態(tài)以及對課程的某種信念，從而標明了這種課程政策最終關(guān)注哪些方面，因此，建立在一定價(jià)值基礎之上而產(chǎn)生的對課程政策的具體見(jiàn)解、看法和觀(guān)點(diǎn)就構成了課程政策的價(jià)值觀(guān)。它既是人們對課程政策的一種評價(jià)體系，也反映了對課程政策功效的追求;不同的課程政策價(jià)值觀(guān)，制約著(zhù)人們確立不同的課程政策目的、采取不同的課程政策模式乃至確定不同的課程政策內容。而且，課程政策價(jià)值觀(guān)永遠是具體的，它總是屬于具體時(shí)代中的具體的人群或個(gè)人，它受時(shí)代中的政治、經(jīng)濟、文化等的制約，具有客觀(guān)性;同時(shí)，它也受這些人群或個(gè)人的利益需要、信念、哲學(xué)觀(guān)點(diǎn)等的影響。